從「浮筏」歷奇活動意外看「全方位學習」的潛在危險 

 

香港中文大學課程與教學學系

周昭和

 04/09/2002

 

六月二十六日有學校舉辦「浮筏」歷奇活動發生意外,一名中三學生溺斃,筆者深感惋惜!其實學校及教師願意為學生提供多一點戶外學習體驗是十分難得的,希望此事不會為該校師生及家長引來太大的傷害罷!對於意外發生原因筆者暫不敢妄言,但意外事件發生,亦應引發教育界及家長深深反思,想想現時各人處身的情況,從中獲取「教訓」。

 

現時學校課外活動,一方面受壓要多「搞」「新奇」活動,另一方面又亳無可借用經驗,只能跟風做作,一些基本問題很可能沒有機會思索,或許藉今次生命「教訓」,叫我們停下來問一問自己:究竟這類「歷奇活動」有多大風險?為甚麼我們要舉辨此等活動?在鋪天蓋地的「全方位學習」教改口號下,教育前線工作者空群帶學生「走出課室」,我們可有覺識活動中危險性及有能力處理「離開課室四面牆」後的潛在危險性?其次,我們也要停下來向學校管理階層及教育統籌局問一問:你們可有「負責任」地支援學校實施戶外教育?

 

從「八仙嶺山火」事件說起……

 

九六年「八仙嶺山火」事件,由一支香煙引致的師生傷亡事件,緣起究竟是學生紀律,還是人為或計劃出錯?問題錯綜複雜,但對後人而言,總得學習此種「無奈」的經驗。有人歸因於政府沒有指引,於是《戶外活動指引》匆匆出籠,為戶外活動定下許多框框,例如要檢查學生指甲、要帶二公升水…..;有人歸因於學生紀律, 於是避免帶領行為有「問題」的學生,反令活動失去輔導意義;有人轉向保險問題,嘗試確保意外後有所保證,結果發覺保險條文間灰色地帶甚多,不帶活動反是最安全……隨著時間過去,記憶淡忘,帶學生走出課室的「全方位學習」又鋪天蓋地而至,我們似乎對於意外的警覺性慢慢失去,倘有意外發生,可能又是走上老路,出《指引》、禁問題學生參加、不搞此類活動……

 

「走出課室」從來就有「風險」

 

「意外」事件及處理模式循環不息,隱存人類的「控制」與「安心」深層延展關係。我們走出自己建設的「石屎森林」,回到大自然環境學習,我們嘗試用工序模式控制變項,例如:人數比例、帶用具….. 按指引及既定程序進行活動,在程序守則的「控制」下,我們感覺「安心」,卻遺忘了「風險」的必然存在性。意外事件發生了,我們又走到指引、程序上討論,以求「控制」變項,多了規則或指引後,我們又「安心」進行活動。無可否認指引等程序的討論可累積多一點安全知識,但必須了解這種處理模式有如下缺點:一、不可鉅細無遺地列寫,要倚仗前線工作者即場的靈活變通;二:基於已知的活動,不可預知新活動的安全問題。「浮筏」歷奇活動意外正正說明此二點:「浮筏」歷奇活動是一新活動,沒有任何指引。教師須面對即時問題,例如學生自行跳水,或岸邊有事又怎麼樣? 

 

「沙士」事件令我們反思大自然的奧妙,人類科技的有限性,對病毒警覺的重要性──洗手、帶口罩的普通衛生覺識卻減低了我們的疫情。「走出課室」從來就有「風險」!要減低「走出課室」的「風險」問題不在於出多一些指引,加強安全感;反之,是要加強「風險」覺識,任何活動也有潛伏危險性:攀石不一定比燒烤危險,因為燒烤時添加助燃物隨時會加添火勢,容易燒傷;公園旅行不一定比郊野遠足安全,因為公園水池更易奪命;在水淺的河流划浮筏不一定比深海划舟少點顧慮,因為淺水倒下時,更易撞傷頭部,昏迷遇溺……只要尋找可能存在的「風險」,正面面對及尋求可行的解決方案,活動才可安全進行。否則任何活動,皆可致命。當我們對自然有一點敬畏與尊重,感到人的渺少,覺識「風險」的存在,「意外」才有機會避免。

 

「高風險」不一定「高回報」

 

「走出課室」的全方位學習之所以被吹捧,因為學習成果並非課室學習所能比擬,可稱為學校教育成果中之「高回報」項目,其中不少學校更推行「歷奇輔導」(Adventure-Based Counseling 簡稱ABC),讓「問題」學生參與,以求脫胎換骨。“Adventure”的意思既有「奇」亦有「險」,但香港部分活動只求「奇」而不稱「險」,變相將”Adventure”活動「險」的真實一面隱瞞,致使參加者未有覺識當中危險;亦有以「歷奇輔導」之名矇混一般遊戲過關,以求感官刺激,但這種做法混淆了「遊戲」與「歷奇」的概念,間接減低了「歷奇活動」的風險覺識,亦將「歷奇活動」原先奠基於「體驗學習」(experiential learning)所重視的「師生互動過程」拋開,變成直接指導而非輔導。「高風險」的活動變成了學習上的「低回報」(與打機的虛擬活動相似),毫無成長可言。部分以「奇」為招來的活動,為加強「感官」刺激,舉辦者可能挺而走險,活動越搞越激。綜觀而言,「歷奇活動」一詞已成為商品標籤,更有很多「假貨」充斥學校教育「市場」。

 

  無論「歷奇活動」或「歷險活動」最重要是學習的發生,而不是受學生歡迎的程度。愉快學習故然好,但絕不應否定了艱苦但有意義的學習。夠刺激的活動,並不比「能力或態度」有改變的活動有價值。教育界工作者須了解此等活動的條件與限制,例如:人數少、對話須充分、是促進者而非教練……等,才能從相互溝通的過程中彼此成長,妄求大量「生產」及「高回報」,扭曲原先以學生主動體驗意義的學習方式,便會淪為「假貨」,名不副實。 

 

全方位學習的潛在危險

 

一項戶外活動,其安全程度須視乎周詳計劃、負責人的經驗、應變能力及危險警覺性等元素的配合,簡單而言,就是設計者、執行者的質素問題。傳統學校教育,教師最重要「教書」,與時下教育改革的「走出課室」的期望大有差異,教師沒有「走出課室」的經驗,如何維持戶外基本秩序,已是左支右絀,加上缺乏活動體驗,更難兼顧活動的潛在危機。每一學習領域都在改革,每一科老師都有機會帶學生走出課室, 發展新的學習活動。教師面前的陷阱處處皆是,如何増進教師的活動體驗,擴闊戶外活動的安全覺識成為當前重要課改的問題。教育當局不應只以「指引」作為檔箭牌,漠視為了遵行課改而「走出課室」學習的危機

 

說到底:究竟我們是否短視功利

 

八十年代遇有新活動或高危活動,例如獨木舟、風帆活動、彈網、遠足……教育當局扮演積極協助發展的角色,凝聚安全知識,甚至協助師訓,使活動安全地進行。今天學校及教師則各自「精采」,而當局只側重發「指引」。從以往共同發展的角色轉為從上而下的管理模式。八仙嶺山火後當局發放《戶外活動指引》、去年北京遊學團有學生燒死,又準備頒佈《境外遊學活動指引》, 《指引》不斷指引,意外不斷「意外」,最後只有越寫越死,自己綁自己,活動變得死板,最後「醃死」該活動。指引不應作為當局的工作報告,後面卻是「與決策者無關」的卸責行為。要將教育質素提昇,積極的方法應從活動經驗學習及累積著手,讓教師體驗各種活動及警覺不同活動的危險性,由此而發展教師在戶外活動的專業性及發掘課室外可供學生安全學習的各種知識、技能、態度。儘管這是長遠及高成本的「投資」,但生命與經驗的代價是不可用金錢來衡量的。說到底:究竟我們是否短視功利?